Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход её развития.
Фонетические нарушения речи, которые выражаются в дефектах произношения звуков или их групп. Сущность данного нарушения заключается в том, что у ребёнка под влиянием определённых причин складывается и закрепляется искажённое произношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других компонентов речи.
Фонематические нарушения речи, при которых ребёнок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно чётко овладевают звуковым составом слова и делают ошибки при чтении и письме. Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски отдельных звуков или частей слова. Произношение у учащихся может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искажённого, когда неправильно произносится много звуков из разных фонетических групп, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения лишь отдельных звуков. В некоторых случаях отмечается лишь общая нечёткость и «смазанность» речи, происходящая из-за вялой артикуляции.
Среди учащихся массовой школы детей со сложными и тяжёлыми нарушениями произношения немного. В большинстве случаев отмечаются недостатки произношения отдельных звуков. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, а также сонорные [р], [рь] и [л].
Указанные ошибки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития школьника. Они свидетельствуют о том, что дети в дошкольном возрасте не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой, а это, как известно, необходимое условие обучения письму и чтению.
Принципиально важное значение для развития п и с ь м е н н о й р е ч и имеет сознательный анализ составляющих устную речь звуков. Однако, чтобы обозначить тот или иной звук буквой на письме, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в фонему. Затруднения в звуковом анализе, связанные с недостаточно чётким различением определённых фонем между собой, являются наиболее характерными для детей с фонематическим недоразвитием.
Чем менее сформированными являются у школьника практические обобщения о звуковом составе слова, тем труднее ему справиться со звуковым анализом, тем больше сложностей он испытывает, овладевая навыками письма.
В большинстве случаев в самостоятельном письме детей наблюдается смешение и замена букв, пропуски букв, добавления, перестановки, вставки. Диктуемое слово записывается детьми так, как легче удержать его в памяти.
Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям ч т е н и я. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного.
Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее специфических ошибок чтения, как и в письме, можно отнести замену одних букв другими, иногда заменяются целые слоги. Характерны «застревания» на какой-то одной букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в процессе чтения, недостаточное узнавание слова при вторичном его прочтении, что приводит к угадывающему чтению, к замене одного слова другим. Темп чтения часто замедленный, понимание текста оказывается нарушенным. Звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнаётся, и его связь со значением не устанавливается.
У учащихся массовых классов в последние годы всё чаще наблюдаются элементы о б щ е г о н е д о р а з в и т и я речи. Этот дефект проявляется в недостаточности словарного запаса, в неправильном употреблении грамматических конструкций.
При письме такие дети делают ошибки на неправильное употребление предлогов, падежных окончаний, согласований в роде, числе. Встречаются ошибки, связанные с неумением выделить законченную мысль в предложении. Дети могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются чем-то завершённым ни в смысловом, ни в грамматическом отношении («На дворе. Лужи.»).
В письменных работах детей с элементами общего недоразвития речи часто можно встретить ошибки на правописание сомнительной парной согласной в конце и в середине слова и на правописание безударных гласных.
Подбор родственных слов у учащихся с речевым недоразвитием затруднён из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и не находят её. Трудность усвоения данных правил усугубляется ещё и тем, что при подборе однокоренных слов ребёнок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координаций). Названные функции либо задержаны в своём развитии, либо имеют искажённое развитие. В случае недоразвития пространственных представлений школьники могут заменять в письменных работах и при чтении сходные по написанию буквы (л-м, п-т, х-ж, а-о в сильной позиции, т.е. под ударением). Иногда стойким остаётся зеркальное написание некоторых букв.
Когда у ребёнка плохо дифференцирована работа двигательного анализатора, закономерны смешения по кинетическому сходству (б-д,
и-у).
Ошибки в письме, о которых я рассказала, принято называть дисграфическими, а в чтении – дислексическими.
Есть мнение о возможности существования скрытых нарушений письменной речи без очевидной дислексии, дисграфии. В подобных случаях нарушения чтения и письма, преодолеваемые учеником на начальных этапах обучения, обнаруживаются позднее, когда ребёнок не может при увеличивающейся учебной нагрузке продолжать маскировать свои трудности. В этих случаях сложнее выявить дисграфию со всеми её симптомами. Кроме того, упущено много драгоценного времени, что наверняка снизит эффективность коррекционного обучения.
Для большинства детей с нарушениями чтения и письма характерен нормальный уровень умственного развития. При гармоничном общем развитии такой показатель оказывается достаточным для успешной учёбы. Но компенсация нескольких нарушенных функций при таком уровне проблематична.
У детей 7-8 лет неполностью складывается необходимый для учебной деятельности тип совместной работы обоих полушарий головного мозга. ( Связанные с этим трудности пространственной ориентировки усугубляются тем, что обилие вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков не подкреплено достаточной практикой измерения пространства детьми)
Трудности формирования пространственно-временных ориентировок являются о б щ и м и для м н о г и х учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, физкультуры, рисования. Эти трудности, не нашедшие разрешения в начальном обучении, переносятся на следующую ступень и проявляются при изучении геометрии, географии, истории, иностранного языка.
Так, на уроках чтения развитые дети стараются запомнить текст на слух: иногда им удаётся его читать наизусть, скрывая свой недостаток. Но во всей полноте трудности чтения выявляются в третьем – четвёртом классах, когда возрастает объём текстов по всем учебным предметам.
Следствием нарушения чтения являются трудности решения текстовых задач по математике. В геометрии отмечается вербализм в усвоении понятий (площадь, объём и др.), трудности запоминания и различения конфигураций, слабое восприятие вспомогательных линий (высота, диагональ). Это не дефекты мышления, а пробелы в сфере восприятия, представления, пространственного воображения, которые должны быть базой для мышления.
Недифференцированное восприятие ребёнком схемы тела ведёт к трудностям как в бытовой пространственной ориентировке, так и в ориентировке по сторонам света: юг-восток-север-запад, ведёт к неумению ориентироваться по географической карте, по компасу и т.п.
При изучении истории – те же трудности при обращении к карте, затруднительное понимание тонких временных ориентировок, передаваемых конструкциями с предлогом типа: к 17 веку, в 17 веке, с 17 века, до 17 века.
При изучении иностранного языка возникают сложности, связанные с усвоением букв латинского алфавита. С таким трудом усвоенные связи в родном языке подвергаются ломке: дети путают одинаковые по написанию буквы двух алфавитов, связывая их со звуками обоих языков.
Не выявленные своевременно механизмы затруднений в учебной деятельности, недостаток понимания и помощи со стороны родителей и учителей обычно влекут за собой изменения в характере ребёнка – возникают вторичные аффективные наслоения: ребёнок обнаруживает агрессивность, нередко отказывается от выполнения учебных заданий либо работает только под страхом наказания. Эти аффективные реакции маскируют чувство глубокой внутренней тревоги ученика, ощущение собственной неполноценности. Он боится допустить ошибки в работе и тем самым обнаружить свою несостоятельность. Такие вторичные наслоения могут принять необратимый характер. В школьном возрасте частичные нарушения усиливаются и из-за чрезмерной нагрузки на нервную систему, что ведёт к неврозам, социопатическим нарушениям поведения, защитной агрессивности. Эти дети нуждаются в понимании, щадящем подходе и действенной помощи взрослых. Здесь неуместны дисциплинарные меры и авторитарный стиль общения. Необходима ранняя диагностика школьных трудностей и их коррекция, исправление.
